Doctores como maestros
En la profesión médica, la experiencia docente se ha asumido tradicionalmente como parte de la experiencia clínica o científica. Solo desde la segunda mitad del siglo XX la enseñanza ha sido reconocida como una habilidad en sí misma. A través de la capacitación o supervisión formal o informal de los estudiantes, el personal subalterno y otros profesionales, todos los médicos están involucrados en la enseñanza hasta cierto punto. La presunción de que solo la comprensión adecuada de una disciplina clínica es suficiente para cumplir con la obligación educativa de un médico ya no es sostenible.
Todos los médicos requieren capacitación básica en habilidades de enseñanza. Aquellos que asumen responsabilidades de enseñanza más formales deben ser calificados apropiadamente. En los últimos años se han visto una serie de acontecimientos alentadores y un mayor reconocimiento de la importancia de la enseñanza por parte de médicos individuales y en toda la profesión. Con la amplia gama de programas de formación docente actualmente disponibles, los médicos ahora tienen la oportunidad de adquirir las habilidades de un educador profesional junto con su progresión como clínicos e investigadores. Hay, sin embargo, una serie de desafíos que limitan el desarrollo de los profesores de medicina, incluido el perfil deficiente de la enseñanza en comparación con las muchas otras responsabilidades que un médico debe llevar a cabo, y la ausencia de un camino formal hacia la competencia docente.
Paralelamente a los desarrollos en la provisión de la enseñanza, también se han producido cambios significativos en la naturaleza y el alcance de la educación médica en sí misma. La introducción del aprendizaje autodirigido y basado en problemas, los procedimientos de evaluación revisados y los cambios en los planes de estudio y planes de estudio sin duda tendrán un impacto en la profesión médica y su papel más amplio, y deben tenerse en cuenta al considerar qué parte deben desempeñar los médicos en la enseñanza .
El objetivo de este informe es examinar diversos aspectos de la enseñanza en la profesión médica, incluyendo quién proporciona la enseñanza, qué desafíos se enfrentan al impartir esta enseñanza y cómo se puede reducir o eliminar el impacto de estos desafíos. El informe es para médicos, gerentes de la fuerza de trabajo médica y organizaciones de atención médica, académicas, de capacitación y reguladoras que tienen responsabilidades estratégicas y operativas para la progresión de la carrera y el desarrollo de los médicos.
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Profesor Sir Charles George Presidente de la Junta de Educación Médica
Hacer maestros de doctores
Por Anne Bennett Swingle | Ilustraciones Keith Weller
Saber cómo inspirar a un grupo de estudiantes es lo suficientemente difícil para un profesor experimentado. Para un médico, puede ser francamente desconcertante.
El conflicto actual es el tema sobre el tapete de hoy; no es una mala habilidad para tener en sus manos en estos días. Aún así, los nueve hombres y mujeres reunidos en este salón de clases en el Hopkins ‘Bayview Medical Center no son agentes del orden público o tipos de negocios de alto poder, sino médicos.
Las clases comienzan con “sesiones de conciencia personal”. Todo lo que sucedió en el trabajo o en casa es un juego justo para la discusión.
Este es el Programa de Desarrollo Docente de Johns Hopkins, y estos médicos y becarios principiantes se han inscrito para pasar una mañana a la semana durante nueve meses en un curso sobre habilidades de enseñanza clínica. Al estudiar la dinámica humana y practicar técnicas pedagógicas, esperan descifrar los secretos de una instrucción exitosa y usar lo que han aprendido para inspirar a los estudiantes.
“Sabemos que los buenos educadores necesitan dos cosas”, dice el Director del Programa L. Randol (Randy) Barker, “para saber cómo desarrollar e implementar un plan de estudios y buenas habilidades de enseñanza interpersonal. Pero, en general, los médicos no han tenido mucho entrenamiento formal en ninguno de los dos, tal vez un par de seminarios cortos, ese tipo de cosas. E invariablemente, si están conectados con un centro médico académico, tienen que enseñar, ya sea supervisando a estudiantes o residentes que están aprendiendo a cuidar pacientes, o dando conferencias o diseñando un plan de estudios (consulte el recuadro página 30). Estamos aquí para ayudarlos a obtener las competencias básicas que necesitan “.
Director del programa Randol Barker
Entre los médicos, este programa ha adquirido algo de una reputación como el lugar para aprender los principios básicos de una buena enseñanza. Los profesores de Junior de Hopkins y de todo Baltimore ahora se inscriben para las clases, y algunos incluso viajan semanalmente desde los hospitales de DC y tan lejos como la Universidad de Pennsylvania en Filadelfia.
La sesión de hoy comienza con una lección sobre el manejo del conflicto en un encuentro médico-paciente. Stephanie Boykin, instructora en el Departamento de Medicina Familiar de la Universidad de Maryland, tiene dificultades para tratar con una mujer hipertensa y diabética que se niega a tomar su medicación. “Me retracté”, dice, “y solo le pedí que llevara un diario de presión arterial, pero sentí que no hice lo mejor para este paciente”.
Es el tipo de situación con la que todos los días los docentes de la facultad luchan y, con la orientación adecuada, pueden aprender de ella. “Actuemos”, dice la facilitadora Karan Cole. Sin esfuerzo, y con el aire de actores experimentados, Boykin, interpretando al paciente, y Munisha Mehra, pediatra de DC Children’s, interpretando a Boykin, el doctor, hacen una jugada de rol:
Doctor: Entonces, ¿tomó sus medicamentos esta semana?
Paciente: No. Sin embargo, estoy manteniendo el diario de presión arterial que sugirió.
Doctor: (con soltura) Sé que ha dado los primeros pasos, pero eso no es suficiente para ayudarlo a mantenerse saludable. Probemos otro curso de medicina.
Paciente: (molesto) Incluso si lo repetimos, no cambiará nada. De todos modos, no estoy lo suficientemente enfermo como para comenzar a tomar el medicamento.
Doctor: ¿Parece que tiene algunas preocupaciones sobre los medicamentos?
Un participante comparte un dilema clínico.
Boykin se separa. “Esa línea me alcanza”, le dice a Mehra. “Me da una forma de entrar. Ahora puedo señalar que tomar medicamentos no significa que ella sea un fracaso, puedo preguntar sobre experiencias pasadas. Antes, estábamos trabajando en dos niveles, los dos queríamos probar un punto. Ahora, podemos colaborar “.
‘Conciencia de los años 70 levantamiento de la conciencia
Un par de aproximaciones teóricas que suenan a jerga conducen a las clases en el Programa de Desarrollo de la Facultad: aprendizaje “autodirigido”, en el que los participantes identifican las habilidades que desean adquirir, como lo han hecho con este sketch, y “centrado en el alumno” “Enseñanza en la que los instructores responden a lo que los participantes dicen que necesitan aprender”.
Aprender en grupos es clave, dice Barker, y las mismas personas de siete a nueve trabajan juntas durante todo el tiempo. Las clases comienzan con “sesiones de conciencia personal”. Todo lo que sucedió en el trabajo o en casa es un juego justo para la discusión. Es un retroceso a los grupos de sensibilización y encuentro al estilo de los setenta, pero Barker insiste en que la técnica se mantiene, permitiendo a los médicos sentirse menos aislados de sus colegas en sus roles profesionales y ayudándolos a convertirse en mejores observadores y oyentes.
A medida que los miembros del grupo se conocen entre sí, se sienten cada vez más cómodos de participar en las discusiones. En este día, por ejemplo, un tema en la mente de una mujer joven es el hecho de que los problemas que surgen en la enseñanza en un centro médico académico son de una magnitud diferente a los de cualquier otro ámbito de enseñanza.
“¿Dónde más”, pregunta, “los educadores deben garantizar la salud de un paciente al mismo tiempo que atienden las necesidades de un alumno”?
La tradición de Barker
El Programa de Desarrollo Docente fue lanzado en 1987 por cinco colegas de Bayview: Barker y David Kern de la División de Medicina Interna General, y los científicos del comportamiento Karan Cole, Donna Howard y Penelope Williamson. Ofrecieron un curso sobre habilidades de enseñanza y otro sobre desarrollo curricular. Con el paso de los años, se ha convertido en una genuina labor de amor, y todos en el grupo original excepto Howard siguen involucrados hoy, más de 250 participantes después.
Hoy, elementos del programa han migrado a lugares como Baylor Health Care System, con sede en Dallas. Y en 1995, Barker pasó un año en un Fulbright en España y puso a los practicantes en el Institute des Estudies du Salud en Barcelona a través del curso.
Randy Barker (MD-1966) es parte de una familia que es prácticamente sinónimo del Departamento de Medicina de Hopkins. Su hermano mayor, Lewellys (MD-1959), se formó en el personal de la casa de Osler y ahora es un investigador relacionado con la Escuela de Salud Pública. Su gemelo, William (MD-1966), enseña geriatría en la Universidad de Rochester. El fallecido padre de Barker, Halsey, era un internista que se graduó de la Escuela de Medicina en 1932, y su abuelo Lewellys Barker sucedió a William Osler como jefe de medicina en 1905.
Barker se unió a Bayview (entonces City Hospitals) en 1970 y desde entonces ha ayudado a construir la División de Medicina Interna General en un líder en educación médica. Los residentes se inscriben allí para una rotación popular de un mes en habilidades de comunicación, y la división es la base de los becarios de medicina interna que se especializan en educación médica. La guía de seis pasos de Kern de 1998, Desarrollo Curricular para la Educación Médica, surgió del Programa de Desarrollo de la Facultad.
Cinco formas de rebanar una naranja
Este miércoles por la mañana, el grupo continúa deliberando sobre los enfoques a usar para resolver desacuerdos. Una vez que hayan dominado las tachuelas que pueden tomar para resolver un problema, podrán enseñar las habilidades a otros para usarlas en conflictos con pacientes.
Una naranja se convierte en una metáfora para resolver un desacuerdo.
Lo que está en juego hoy es una naranja. Los facilitadores Karan Cole y Nick Fiebach demuestran que hay muchas formas, cinco para ser exactos, de cortar una naranja. Es una cuestión de diferencias, ya ves. Puede alejarse de él (evitarlo), pelear por él (competencia) o dividirlo en dos (compromiso). Puede ser cortés y dejar que la otra persona lo tenga (alojamiento), o puede buscar una solución que satisfaga los intereses de ambas partes, comer la fruta y entregar la piel (colaboración). La clave es dominar todas estas técnicas y darse cuenta de que cada una tiene valor en diferentes situaciones. “Es una forma de abordar el manejo del conflicto y desarrollar habilidades en la negociación”, explica Fiebach.
Además de estas sesiones continuas de mejora de estilo personal, el curso de habilidades de enseñanza pasa dos meses completos en sesiones de retroalimentación, trabajo en grupo, preceptos en entornos clínicos y presentaciones.
Los participantes en una sesión de habilidades de precepción ven dos videos cortos que muestran a los residentes haciendo presentaciones de casos: uno es un poco desorganizado, el otro un poco confiado. Luego, discuten cuál de las tácticas utilizadas por los presentadores resultó ser más exitosa.
Pero el mayor valor de este programa, sostiene Barker, es que continúa durante nueve meses. A diferencia de los seminarios típicos de uno o dos días sobre la enseñanza que se ofrecen en otras instituciones o cursos sobre mejoramiento de habilidades, el curso profundiza en las cualidades que contribuyen a una buena enseñanza. Convierte a los profesores jóvenes en maestros.
Algunos, como Erik Fromme, que tiene una beca de dos años en Hopkins en educación médica, planean establecer programas similares en otros centros de salud académicos cuando sigan adelante. Fromme acaba de completar tanto las habilidades de enseñanza como los cursos de desarrollo curricular y ahora ha diseñado un plan de estudios sobre la atención al final de la vida para los residentes. El próximo año, aprenderá a ser un facilitador en el programa. “Cuando pienso en mi propio desarrollo profesional”, dice, “este programa es probablemente lo más significativo en el que he participado”.
En un próximo documento, los organizadores del Programa de Desarrollo Docente describen cómo han utilizado herramientas como las evaluaciones de los participantes y la medición de habilidades para documentar el éxito del curso. El creciente número de solicitantes cada año desde fuera de Hopkins proporciona otro testamento.
Aún así, nada, dice Barker, se siente tan gratificante como el encuentro ocasional con los antiguos participantes del curso. “Cuando te encuentras con alguien y dicen: ‘Sabes que ese programa fue un verdadero año crucial en mi vida. Mi enseñanza realmente ha cambiado desde entonces ‘. Es entonces cuando ves que las palabras como “centrado en el alumno” no son solo jerga “.